Professor Reflexivo ou Professor Intelectual Crítico? Saiba de forma simples o modelo e concepção da sua prática docente

Você sabe diferenciar o professor reflexivo do professor intelectual crítico?

Recentemente, vários estudiosos da formação de professores vêm trabalhando sobre questões relativas a um saber docente específico. Entre eles estão Schön, Nóvoa, Girox, e Contreras, com obras muito divulgadas que procuram apresentar o professor como um “profissional” crítico, ativo, reflexivo, intelectual, questionador e também, possivelmente, dotado de um “saber” que lhe é próprio como grupo.

As perspectivas sobre a docência, revelam os aspectos da socialização secundária vivida pelo professor. E nesse contexto de debate, tem havido grande preocupação com as concepções existentes em relação ao profissional de educação. Contreras³, por exemplo, pauta sua análise sobre o tema diferenciando três delas: a do docente como especialista técnico, como profissional reflexivo e como intelectual crítico. Cada uma pressupõe formas de entender o trabalho de ensinar. Para melhor compreensão, apresenta-se o Quadro, baseado em Barbosa², com as principais características dos modelos citados, com ênfase nos princípios, meios e finalidades, ressaltando-se as diferenças de cada modelo.

Modelos e Concepções de Profissionais da Educação

Fonte: O Autor, 2014.

No modelo Especialista Técnico, a prática docente baseia-se na solução de problemas através da aplicação de um conhecimento teórico e técnico previamente disponível, antecedente à pesquisa científica, supondo o uso desse saber científico e técnico aos problemas enfrentados pelo professor para conseguir alcançar os resultados.

A relação que se estabelece entre a prática e o conhecimento é hierárquica e interdependente, posto que as habilidades práticas são necessárias para a realização de técnicas, que derivam da ciência aplicada, que se fundamenta na ciência básica. A atuação necessita da elaboração prévia de conhecimentos que se produzem em outro contexto institucional. Essa separação entre a elaboração do conhecimento e a sua aplicação é igualmente hierárquica no seu sentido simbólico e social, já que representa distinto reconhecimento acadêmico e social entre as pessoas que produzem o conhecimento e as que o aplicam. O problema maior com esse tipo de conhecimento empírico-analítico, próprio das ciências físico-naturais, cujo interesse constitutivo é o técnico, emerge quando seu uso se estende para a ação humana.

Para Contreras, esses professores que entendem seu trabalho como exercício técnico tendem a resistir às análises que ultrapassam a maneira como o compreendem, o que, de certa forma, evidencia o conflito social entre os fins do ensino e as consequências sociais da dinâmica da sala de aula.

Ao considerar que a atuação do profissional não se limita à aplicação de técnicas, mas que se abre aos efeitos por ela desencadeados, o modelo Professor Reflexivo, proposto por Schön, considera que a prática profissional integra necessariamente as consequências sociais que provoca, propõe também, em particular, a valorização da experiência e da reflexão, enfatizando não somente a formação inicial (que também não deixa de ser experiência), mas reforçando

[ … ] o valor da prática profissional como momento de construção do conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta e o reconhecimento do conhecimento tácito, implícito, presente nas soluções que os profissionais encontram na ação [. .. ].⁴

Para Schön⁵, a formação é, na verdade, auto formação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores constituem seus saberes como prática, ou seja, constantemente refletem na e sobre a prática.

É um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição que de cada situação fazem uma novidade a exigir uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe fala. A formação de um profissional dotado de tal competência deve, portanto, comportar situações onde o formando possa praticar sob a orientação de um profissional [ … ]. Esta componente de formação profissional prática em situação oficinal, real ou simulada, é concebida como uma espécie de prisma rotativo que possibilita ao formando uma visão caleidoscópica do mundo do trabalho e dos seus problemas e, permitindo uma reflexão dialogante sobre o observado e o vivido, conduz à construção ativa do conhecimento na ação segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo.¹

O conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores, os quais criticam e desenvolvem suas teorias e práticas à medida que refletem – sozinhos e em conjunto na ação e sobre ela -, acerca do seu ensino e das condições sociais que modelam as suas experiências de ensino. Reconhecer que o processo de compreensão e melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência, além do reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar prolonga-se durante toda a carreira do professor.

Portanto, esse movimento internacional, que se desenvolveu no ensino e na formação de professores sob a bandeira da reflexão, implica o reconhecimento de que os professores são profissionais que devem desempenhar um papel ativo na formulação, tanto dos propósitos e objetivos do seu trabalho como dos meios para atingi-los (ator social e não apenas técnico).

Isto é, o reconhecimento de que o ensino precisa voltar às mãos dos professores, pois os que não refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente a realidade quotidiana das suas escolas e não concentram seus esforços na procura dos meios mais eficazes e eficientes para atingirem os seus objetivos e encontrarem soluções para problemas que outros definiram no seu lugar.

Professor Reflexivo X Professor Intelectual Crítico

A diferença fundamental entre o segundo e o terceiro modelo está na reflexão. O modelo Intelectual Crítico não se refere apenas ao tipo de meditação que possa ser feita pelos docentes sobre suas práticas e as incertezas que estas Ihes provoquem, mas supõe também “uma forma de crítica” que Ihes permitiria analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham. Sob esta base de crítica da estrutura institucional, dos limites que está impõe à prática, a reflexão amplia seu alcance, incluindo os efeitos que estas estruturas exercem sobre a forma pela qual os professores analisam e pensam a própria prática, bem como o sentido social e político aos quais obedecem.

Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa idéia dos professores intelectuais críticos. Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo como se relaciona com a ordem social, e ainda analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino.

A definição do professor como intelectual transformador permite expressar sua tarefa nos termos do compromisso com um conteúdo muito definido: elaborar tanto a crítica das condições de seu trabalho como uma linguagem de possibilidade que se abra à construção de uma sociedade mais democrática e mais justa, educando seu alunado como cidadãos críticos, ativos e comprometidos na construção de uma vida individual e pública digna de ser vivida, guiados pelos princípios de solidariedade e de esperança.

Através da visão de Contreras sobre o papel dos professores e a forma de entender sua função no âmbito da escola e da sociedade, pode-se destacar os entraves a serem superados pelos docentes na busca da compreensão do sentido de sua missão numa perspectiva sob a qual realiza seu papel.

Segundo Giroux, os docentes necessitam definir a si mesmos como intelectuais transformadores, que atuam como categoria, definir o papel pedagógico e político que eles têm na escola; ao passo que a noção de educação radical refere-se a uma esfera mais ampla de intervenção na qual o próprio interesse pela autoridade, pelo conhecimento, pelo poder e pela democracia redefine e amplia a natureza política de sua tarefa pedagógica, que é ensinar, aprender, ouvir e mobilizar na busca de uma ordem social mais justa e igualitária.

A reflexão Intelectual Crítica não deve ser entendida como um processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário, Contreras assinala que ela tem um propósito muito claro de “definir-se” diante dos problemas e atuar, consequentemente, considerando-os como situações que estão além das próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que têm uma origem social e histórica.

Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar de uma atividade social e ter uma determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a natureza social e histórica, tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação, quanto da relação entre nosso pensamento e ação educativos.

Já que tal modo de atuar tem consequências públicas, a reflexão intelectual crítica leva à concepção de uma atividade também pública, exigindo, a organização das pessoas envolvidas e dirigindo-se à elaboração de processos sistemáticos de crítica, os quais dariam permissão à reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho.

Contreras considera, ainda, que não se trata, portanto, de simplesmente aceitar a prática reflexiva, e sim de analisar qual o tipo de vinculação com a ação que pretende estabelecer, sob que relações sociais realizá-Ia, a que interesses servir e que construção social apoiar com ela. A crítica que se dirigiu precisamente à reflexão concebida em termos da racionalidade prática apoia-se no fato de que essa perspectiva não reconhece os contextos e supostos que atuam implicitamente, em muitas ocasiões de modo inconsciente, em qualquer processo reflexivo.

Por todo exposto, pode-se dizer que a reflexão intelectual crítica visa analisar as condições sociais e históricas nas quais se formaram os modos de entender e valorizar a prática educativa, problematizando, assim, o caráter político da prática reflexiva. Dessa forma, motivados pela ideia da prática reflexiva, conduziu-se esse trabalho a fim de que possam repensar os processos de formação e de construção social que levaram a sociedade a sustentar determinadas ideias, quanto estudar as contradições e as estruturas sociais e institucionais que condicionam a prática educativa.

fonte: http://www.jrmcoaching.com.br

Agora é com você. Tenho certeza que tem algum comentário sobre esses dois tipos de professores.

E mais do que isso, se tiver alguma dúvida sobre esse assunto é só nos enviar, que responderemos na primeira oportunidade.

Referências:

1- ALARCÃO, Isabel. Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de Supervisão. Porto: Porto, 1996.

2- BARBOSA, Germana Castro. Formação e prática docente entre a técnica, reflexão e criticidade. Fortaleza: CED I UECE, 2007.

3- CONTRERAS, José. A Autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

4- PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

5- SCHON, Donald A. La formación de profissionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992.